راهبری یادگیری با محوریت پرورش خلاقیت در پژوهشسراها
رحیم زایرکعبه[1] - کاظم عباسی[2]
دوماهنامه شوق تغییر، شماره 29، خرداد و تیر 96
جامعه انسانی همیشه در تغییر و تحول است. در دنیای امروز با حضور رسانههای ارتباطی الکترونیکی، سرعت و عمق تغییرات اجتماعی بیشتر هم شده است. آموزش و پرورش نیز به عنوان یک نهاد اجتماعی از این تغییرات در امان نیست و برای سازگاری با تغییرات جاری ناگزیر باید روشها و شیوههای بهروزی را در پیش گیرد. بر همین مبنا، یادگیری و آموزش از مدیریت آموزشی به رهبری آموزشی و از آن به راهبری یادگیری در مدرسه تحول پیدا کرده است. راهبری یادگیری در مدرسه مبتنی بر رویکرد «ساختنگرایی»[3] است. بر مبنای این رویکرد، معلم در امر یادگیری و آموزش، نقش تسهيل كننده و راهنما را داشته و ايدههاي فعلي فراگیر را به چالش میكشد. فراگیر نیز در موقعیتهای مسئلهمحور قرار داده شده و به او فرصت تفكر داده میشود تا خودش، واقعیتها و روابط را کشف کند. به این ترتیب یادگیری یعنی تغییر نسبتاً دایمی در رفتار فراگیر به معنی واقعی به وقوع می پیوندد. بر اساس این رویکرد، فراگیر به طور فعال، معانی و مفاهیم دانش ويژه خود را بر مبناي تجربيات گذشته و دانش موجود خود میسازد. ساخت دانش منحصر به فرد توسط فراگير همان چیزی است که به آن «خلاقیت» میگوییم (حقاني و معصومي، 1389: 1250).
خلاقیت و نوآورى از قابليتهای منحصر به فرد انسان به عنوان اشرف مخلوقات است. سير حركت تحولى و تكاملى انسان از آغاز تا تمدن پيچيده و صنعتى امروز، مرهون خلاقيت و نوآورى است. هر چند افراد خلاق واجد ویژگیهای شخصیتی خاصی هستند و به نوعی استعداد ذاتی برای آنها محسوب میشود (مظفری و دیگران،417:1393) ولی حضور برخی عوامل ساختاری و محیطی نیز جهت فعلیتبخشی به آن ویژگیها ضرورت تام دارد(قرهخانی و دیگران، 56:1393). به این معنی که خلاقیت یک مهارت اکتسابی بوده و تحت تأثير عوامل و شرايط اجتماعى قابل پرورش است. لذا قواعد و هنجارهاى اجتماعى از یک طرف رفتار خلاق را تحت تأثير قرار میدهند و از طرف ديگر، خلاقیتها خود موجب تغيير مىشوند(گلستان هاشمى،1387: 26). به همین دلیل برخی ساختارهای اجتماعی بیشتر قادر به پرورش افراد خلاق هستند.
از نمودهای عینی عوامل اجتماعی مُقوّم خلاقیت، سازمانهای تعلیم و تربیتی هستند که طیف گستردهای را از اختصاصی تا عمومی، غیردولتی تا دولتی، کوچک تا بزرگ، واقعی تا مجازی و... در بر میگیرند. در این میان، مدارس واجد عینیترین، گستردهترین و بیشترین تاثیرات می باشند. اما مدارس ما به دلیل تسلط الگوی یادگیری حافظهمحور، کلیشهای بودن دروس، نظری و غیرعملی بودن مطالب، قادر به پرورش خلاقیت در دانشآموزان نیستند. در حالی که پژوهشسراهای دانشآموزی از یک طرف به دلیل استوار بودن بر فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی همچنین آزادی عمل دانشآموز در انتخاب موضوع مورد مطالعه بر حسب علاقه و از طرف دیگر به سبب چالاکی مستتر در ساختار پژوهشسراها و بالا بودن قابلیت انعطافپذیری در برنامهریزیهایشان میتوانند تکمیل کنندۀ فعالیتهای مدارس بوده و به این ترتیب نقش بسیار مهمی در فعلیتبخشی به خلاقیت دانشآموزان ایفا کنند. چرا که دانشآموزان به عنوان نیروهای فعال، جوان، پرسشگر و کنجکاو توان بالقوهای برای بروز خلاقیت در رفع مشکلات دارند. با توجه به آنچه بیان گردید، پژوهشسراها میتوانند به عنوان طلایهداران تحول مدیریت آموزشی و پیشگامان راهبری مدارس به وضعیت مطلوب با محور قرار دادن مفهوم «خلاقیت»، وارد عمل شوند. اما در اینجا این سوال اساسی مطرح میشود که: «پژوهشسراها چگونه میتوانند خلاقیت را در دانشآموزان کشف و پرورش دهند؟»
قبل از پرداختن به پاسخ سوال به بررسی حوزه معنایی «خلاقیت» به عنوان مفهوم کلیدی این نوشته، پرداخته میشود. چنانکه میدانیم تعاریف مختلفی از طرف صاحبنظران دربارۀ خلاقیت و نوآوری ارایه شده است. تقریباً در تمامی تعاریف به دو ویژگی «تازگی و ارزشمندی» اشاره میشود(البرزی، 30:1393). هر چند که این دو ویژگی نیز بر حسب عواملی چون زمان، مکان، فرهنگ، میزان دانش افراد و سن آنها متغیر بوده و امری نسبی محسوب میشود. به هر حال برای پرهیز از اطالۀ کلام، تعریف نسبتاً جامعی از خلاقیت ارایه میشود. مطابق این تعریف، خلاقیت عبارتست از: «توانایی تجزیه و یا ترکیب به منظور ایجاد محصولی جدید یا بهبود در فرایند تولید محصول». منظور از «تجزیه و ترکیب» در این تعریف، توانایی تجزیه یک پدیده به اجزای مختلف و یا ترکیب اجزای مختلف آن پدیده برای ایجاد محصولی جدید است. منظور از «محصول جدید» نیز صرفاً محصولات مادی نبوده و میتواند شامل محصولات غیرمادی چون خلق یک قطعه شعر، یک رمان یا ابداع یک راه حل فلسفی و اجتماعی نیز باشد. نهایتا منظور از «بهبود در فرایند تولید» این است که اگر در فرایند تولید یک محصول، مراحل متعددی وجود دارد با استفاده از خلاقیت، آن مراحل، کاهش داده شده، بهرهوری بالا میرود یا اینکه با افزودن مرحلهای جدید در فرایند تولید، کیفیت محصول افزایش مییابد.
حال در پاسخ به سوال این نوشته مبنی بر نقش پژوهشسراها در راهبری یادگیری دانشآموزان از طریق شناسایی و تقویت خلاقیت آنها، میتوان به برخی برنامههای عملی و اجرایی اشاره کرد که پژوهشسراها از طریق آن برنامهها میتوانند خلاقیت دانشآموزان را از حالت بالقوه به حالت بالفعل تبدیل ساخته و به این ترتیب راهبر یادگیری شوند. برنامههای مورد نظر عبارتند از:
1. به کارگیری خلاقیت برای حل مشکلات اساسیتر
اولین کاری که پژوهشسراها در رابطه با خلاقیت دانشآموزان میتوانند انجام دهند، برگزاری کارگاههای خلاقیت است. در این کارگاهها دو مطلب مهم باید آموزش داده شود: نخست آشنا ساختن دانشآموزان با مفاهیم و مبانی خلاقیت است. دوم، ایجاد انگیزه و حساسیت در دانشآموزان نسبت به حل مشکلات خصوصا مشکلات اساسیتر از طریق خلاقیت است. به این معنی که خلاقیت دانشآموزان زمانی خود را نشان میدهد که مشکلی، توجه آنها را به خود جلب کرده، موجب دغدغه خاطر آنها گردد. بنابراین دغدغه داشتن به یک مساله و تقاضا برای حل آن موجب بروز خلاقیت خواهد شد. چنانکه در مَثل هم گفته میشود «احتیاج، مادر اختراع است».
اما منظور از مشکل چیست؟ مشکل یعنی «فاصله بین وضعیت موجود با وضعیت مطلوب» (موسوی، 1394: 146). البته هر مشکلی ارزش آن را ندارد که دانشآموزان نیروی خلاقیت خود را صرف آن سازند، بلکه مشکلات اساسیتر دارای چنین ارزشی هستند. منظور از مشکلات اساسیتر، مشکلاتی هستند که مبتلابه اکثر انسانها میباشد. برای مثال ابداع وسیلهای نوآورانه که بتواند قبل از زلزله هشدار دهد، بسیار اساسیتر از ابداع وسیلهای است که حرفهای گفتاری نابینایان را به صورت نوشتاری تبدیل سازد. زیرا مورد دوم صرفا در جهت حل مشکل گروه نابینایان است نه همه مردم. بنابراین یک رسالت مهم پژوهشسراهاایجاد انگیزه و حساسیت در دانشآموزان برای حل مشکلات اساسیتر از طریق به کارگیری خلاقیت است. زیرا خلاقیت پیامد ناخواسته دقت و حساسیت افراد به مشکلات است.
2. سوق دادن خلاقیت به سمت علوم جدید
صنعت جدید و پیشرفته در جوامع صنعتی امروزی به علم جدید و پیشرفته نیازمند است. منظور از علوم جدید و پیشرفته نیز علومی چون علم هستهای، نانو و پلاسما میباشد. این گونه علوم با توجه به نیازهای جهان امروزی به وجود آمدهاند و در نتیجه از اهمیت و بازدهی بالاتری برخوردارند و رقابت زیادی در بهرهگیری از آنها وجود دارد. خلاقیتورزی در این علوم میتواند پیشرفت زیادی را برای یک کشور به ارمغان آورد. بنابراین پژوهشسراها از یک سو با برگزاری کارگاههای مربوط به علوم جدید میتوانند موجب آشنایی و جذب دانشآموزان علاقهمند به این علوم شوند. زیرا تا وقتی که فرد، دانش و اطلاعاتی در زمینهای نداشته باشد، قادر نخواهد بود مسایل آن علوم را درک نموده و راه حل خلاقانه ای برای آنها ارایه دهد. لذا داشتن آگاهی و اطلاعات از یک علم، شرط اولیه برای بروز خلاقیت در آن علم است. به عبارت دیگر در ذهن آدمی تا دانش به عنوان ورودی نباشد، خلاقیت به عنوان خروجی اتفاق نمیافتد (موسوی، 1394: 148).
پژوهشسراها از سوی دیگر میتوانند با برگزاری مسابقات مختلف دانشآموزی در زمینه علوم جدید چون ایدهپردازی، ارایه طرح و مقاله، نقاشی، دستسازهها، داستان تخیلی و... قدرت خلاقیت دانشآموزان را در راستای علوم جدید هدایت کرده، موجب پیشرفت در علم و صنعت بهروز شوند. چنانکه امروز در کشور ما با تاکید معاونت ریاستجمهوری بر علم نانو، هشتمین المپیاد دانشآموزی نانو و همچنین هشتمین جشنواره دانشآموزی نانو در سطح مدارس کشور انجام میگیرد. همین امر باعث شده تا دانش آموزان خلاق و نخبهای در عرصه این علم شناسایی شده و در راستای پیشرفت این علوم بکار گرفته شوند.
3. برقراری ارتباط با واحدهای صنعتی و تحقیقاتی
در دنیای امروزی با مورد مطالعه قرار دادن کشورهای ثروتمند میتوان دریافت که ثروت آنها معلول توسعهیافتگی و پیشرفته بودن صنعت آنهاست. پیشرفت و تحول در صنعت، خود وابسته به خلاقیت در تولید محصول جدید یا بهبودبخشی در فرایند تولید است. بیشک، ظهور چنین خلاقیتی متکی به نیروی انسانی خلاق است. دانشآموزان به عنوان نیروهای جوان، فعال و کنجکاو از پتانسیل خوبی برای خلاقیتورزی برخوردارند. اما دانشآموزان خلاق در مدارس معمولاً ناشناخته باقی میمانند. زیرا میدان عملی وجود ندارد که بتوانند خلاقیت خود را به معرض نمایش بگذارند. در حالی که پژوهشسراها به دلیل مبتنی بودن بر برنامههای کارگاهی و آزمایشگاهی و همچنین وجود انجمنهای علمی میتوانند چنین وظیفهای را به انجام برسانند. لذا پژوهشسراها میتوانند از طریق برگزاری برنامههای بازدید از واحدهای صنعتی، پارکهای علم و فناوری، شرکتهای دانشبنیان و... موجب ارتباط دانشآموزان با آن واحدها شوند. به این ترتیب دو کار عمده انجام میشود: از یک طرف پژوهشسراها، نیازهای مراکز صنعتی را دریافت کرده و راهحلهای خلاقانه رفع آنها را از دانشآموزان در قالب پروژههای دانشآموزی تقاضا میکنند. از طرف دیگر همین تقاضا موجب ایجاد انگیزه علمی در دانشآموزان خلاق میشود تا تبدیل علم به ثروت یا همان تجاریسازی علم محقق گردد و به این ترتیب امکان كارآفريني و جذب دانشآموزان خلاق در واحدهای صنعتی میسر میگردد. این، همان چیزی است که در نظریههای جامعهشناسی علم و تکنولوژی به مدل سه جانبه دولت-دانشگاه-صنعت معروف است. بر اساس این مدل، مراكز آموزشي علاوه بر نقش سنتي خود یعنی آموزش با پذیرش نقش صنعت به انجام تحقيقات كاربردي و راهاندازي شركتهاي دانشبنيان و پاركهاي علم و فناوري میپردازند. تعاملات و تبادلات بین مراکز آموزشی با صنعت، تحت مدیریت دولت، موجب تحولات فناورانه، اقتصادی و اجتماعی میگردد(صمديها، 1392: 68).
با توجه به آنچه بیان گردید، پژوهشسراها به عنوان طلایهداران تحول مدیریت آموزش و یادگیری میتوانند از طریق کشف و پرورش خلاقیت دانشآموزان از طریق برنامههای فوقالذکر، مکمل نقش مدارس در راهبری یادگیری دانشآموزان باشند.
منابع
- البرزی، محبوبه(1393)، «تبیین رابطۀ انگیزش و خلاقیت با توجه به تفاوتهای فرهنگی»، فصلنامۀ تحقیقات فرهنگی ایران، ش1 (بهار)، صص49-29.
- حقاني فريبا و معصومي رسول (1389)، «مروري بر نظريههاي يادگيري و كاربرد آنها در آموزش پزشكي»، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي (ويژه نامه توسعه آموزش)، زمستان، صص 1197-1188.
- صمدي ميارکلائي، حمزه و حسین صمدي ميارکلائي(1392)، «نظريهها و الگوهاي ارتباط ميان دانشگاهها و صنعت در اقتصاد دانش بنيان»، فصلنامه رشد فناوري، سال نهم، ش35 (تابستان)، صص70-59.
- قرهخانی، حسن، حمداله الیاسی و نسرین فولادی حیدرلو(1393)، «رابطه بین سبک رهبری مدیران مجتمعهای آموزشی با خلاقیت معلمان تربیت بدنی آموزش و پرورش استان کهکیلویه و بویراحمد»، پژوهشنامۀ مدیریت ورزشی و رفتار حرکتی، سال10، ش20(پاییز-زمستان)، صص62-55
- گلستان هاشمى، سيدمهدى(1387)، «جامعهشناسی خلاقیت و نوآوری»، مجله رشد علوم اجتماعى، دوره11، ش٣ (بهار)، صص29-26.
- مظفری، محدثه، ایماناله بیگدلی و عظیم حمزئیان(1393)، «ارتیاط ویژگیهای پنجگانه شخصیتی و خلاقیت دانشآموزان»، فصلنامۀ روانشناسی، سال18، ش4(زمستان)، صص422-408.
- موسوی، آرش (1394)، «نظام نوآوری در علوم انسانی»، فصلنامة روششناسی علوم انسانی، س21 ، ش82 ، بهار ، صص 169-144.
